Autodidaktisches Lernen: Zwischen Romantisierung, Emanzipation und Mainstream

“Autodidaktik” hört sich erstmal gut an. In dem Begriff schwingen Konzepte wie Selbstermächtigung und freie Entfaltung mit. Helmut Draxler – Kunsthistoriker, Kritiker und Austellungsmacher – wagt in unserer BILDUNGs-Reihe eine differenzierte Darstellung des “Modells Autodidakt”. Seine zeitgemäße Begriffsannäherung bewegt sich zwischen dem marktorienten Diskurs vom “lebenslangen Lernen”, der Romantisierung des Begriffs in der antiautoritären Bewegung und der Freilegung des emanzipatorischen Potenzials des Autodidaktischen.

Das Autodidaktische war für mich eine relativ späte und stets auch ambivalente Erfahrung. Es hatte einerseits mit der Art und Weise zu tun, wie schon in den frühen 1970er Jahren die Selbstgestaltung des Unterrichts von einzelnen Lehrern als Ausrede benutzt wurde, weder die inhaltliche noch die situative Verantwortung übernehmen zu müssen, vor allem, wenn es um die Geschichte des Nationalsozialismus ging; andererseits mit dem äußerst niedrigen Niveau an der Universität, an der ich Ende der 1970er/Anfang der 1980er Jahre studierte.

Die schlechte, einseitige und ideologisch verbohrte Ausbildung, die man dort angeboten bekam, zwang einen gewissermaßen in die politische wie theoretische Selbstorganisation. Gerade die damals neue Welle französischer Theorie war ja nicht nur akademisch tabu; sie gab einem gleichzeitig auch inhaltlich Recht, indem sie die Selbstaneignung propagierte.

Die gesamte Uni: ein einziges politisches Meeting

Die Erfahrung vom Dezember 1981, als anlässlich des Staatsstreichs in Polen die gesamte Universität Paris VIII in St. Denis sich für Wochen zu einem einzigen politischen Meeting verwandelte, verstärkte diesen Eindruck noch. Es konnte einfach nicht genug sein, sich innerhalb eines Fachs zu spezialisieren und zu professionalisieren; selbstorganisierte Lesegruppen zu Theorie, Psychoanalyse und Gegenwartskunst, politische Treffen zu hochschul-, kultur- und gesellschaftspolitischen Fragen wurden seither immer wichtiger – bis heute.

Und dennoch artikuliert sich in dieser Erfahrung auch ein Mangel denjenigen gegenüber, die die Professionalisierung, das heißt auch die Einordnung in unterstützende institutionelle Strukturen leichter schafften. Häufig waren es gerade die Besten in den Lesegruppen, denen dies gar nicht gelang. Das Problem liegt sicherlich im eben nicht reinen Freiweilligen der Selbstorganisation.

Zwar entschädigt die Erfahrung des Gemeinsamen, das die Autodidaktik bieten konnte, für manche institutionelle Kränkung, doch die stark ödipal markierte psychopolitische Dynamik hat stets auch ihre Schattenseiten: die Außenseiterbande, die gegen die großen Strukturen rebelliert, kann meist gar nicht anders, als letztlich wiederum nur deren Position einnehmen zu wollen. Sie bleibt allzu leicht negativ auf ihr Anderes fixiert.

“Lebenslang lernen” suggeriert “lebenslang jugendlich” sein

Einen Weg zu finden, der weder in der Idealisierung des Autodidaktischen im Sinne einer puren Selbstentfaltung der schöpferischen Möglichkeiten noch in der Rückkehr zur institutionellen Autorität besteht, stellt sich insbesondere dann als Herausforderung, wenn man aus der Position des Jugendlichen und Lernenden in die Rolle des Lehrers und Erwachsenen wechselt. Das Erwachsen-Werden ist gesellschaftlich ohnehin zunehmend verpönt ebenso wie ein lehrerhaftes oder gar professorales Auftreten.

Allseits dominieren Berufsjugendliche, die sich die antiautoritäre Rebellion der 1960er Jahre zu einer äußerst mainstreamtauglichen Identitätsmaske gezimmert haben. Auch die Parole vom lebenslangen Lernen überspielt diesen Wechsel der Positionen. Sie suggeriert ein lebenslanges jugendlich sein, das kein Ziel kennt, durch kein Ritual strukturiert ist, und keiner autoritären Wissensanmaßung mehr verdächtigt werden kann.

Das möglichst autodidaktische Lernen scheint selbst Ziel einer Form der narzisstischen Selbstentfaltung geworden zu sein. Übersehen werden in dieser Vision nicht nur die nach wie vor starken sozialen Spannungen, die jedes Lernen prägen, sondern auch, dass die scheinbar freie Selbstentfaltung weniger die Utopie als die Ideologie im Alltag verankert.

Die Freiheit zur freien Entfaltung

Es sind immer nur die bürgerlichen und vor allem die “eigenen“ Kinder, die sich frei entfalten sollen und dies dann auch irgendwann wollen, und die alle fürsorglichen Angebote als Zwang erleben, weil sie diese Angebote längst als soziales Kapital inkorporiert haben. Dort, wo die bürgerlichen Modi der sozialen Reproduktion nicht greifen, sieht es freilich ganz anders aus.

Während für die einen, meistens die Erwachsenen und Lehrenden das lebenslange Lernen deshalb ein äußerst erstrebenswertes Ziel und Privileg darstellt, erscheint es für andere, meist Jüngere als ein Imperativ, der gerade dieses Erstrebenswerte derart zur Pflicht ökonomischer Anpassung und eines unabsehbaren Aufschubs des “eigentlichen“ Lebens macht, dass dagegen nur in letztlich meist selbstdestruktiven Akten rebelliert werden kann. Und für wieder andere wäre jedes Lernen schon Gewinn, von lebenslangem Lernen kann gar nicht erst die Rede sein.

Das Ideal der freien Entfaltung erscheint aus dieser Warte selbst höchst ambivalent und täuscht insbesondere über die komplexen Prozesse von Identitätsbildungen hinweg. Denn die antiautoritäre Autodidaktik und die autoritären Vorbildstrukturen sind keineswegs als reine Gegensätze zu begreifen.

Autodidakt: Die Suche nach anderen Vorbildern

Vielfach ist die Autodidaktik nur die Suche nach anderen Vorbildern, und nicht ein Freilegen schon fertiger Selbstbilder. Selbstbilder lassen sich grundsätzlich nur in Auseinandersetzung mit Vor-Bildern, das heißt mit in bestimmter Weise verkörperten und damit anschaulich gemachten sozialen Normen artikulieren und beziehen; die Ideen einer alternativen Selbstverwirklichung und der neoliberalen Zurichtung davon sind deshalb gleichermaßen irreführend.

Denn jede Form der Selbstregierung setzt einen Akt der Selbstermächtigung voraus, und diese braucht ein Bild von Macht und von einem Selbst, an dem sie sich reiben, aber auch identifikatorisch aufrichten kann. Autodidaktik daher mit einem strikt antiautoritären Prinzip oder einem wie immer gearteten herrschaftsfreien, gemeinschaftlichen Raum zu verwechseln, wäre verwegen. Nicht umsonst zeigen sich in den selbstorganisierten Strukturen die Machtverhältnisse häufig ganz ungebrochen. Eine scharf kompetitive, liberale Durchsetzungsdynamik herrscht dort zumeist ohne jede institutionelle Absicherung.

Nur die Reflexion solcher Dynamiken kann helfen, unterschiedliche Formen von Macht, von Selbst- und Gruppenentwürfen und ihren jeweiligen persönlichen wie politischen Spielräumen zu unterscheiden.

Der unkontrollierbare Rest

Der Unterschied zwischen dem autodidaktischen und dem institutionalisierten Lernen scheint mir deshalb kein grundsätzlicher zu sein. Jedes Lernen öffnet Spielräume: zumindest dahingehend, dass das Lernen gelernt wird und damit Kompetenzen erworden werden, die sich jeder reinen Aus- und Zurichtung auf ein bestimmtes Lernen entziehen.

Am Lernen bleibt tatsächlich ein unkontrollierbarer Rest. Je länger gelernt wird, desto größer wird dieser Rest. Es ist diese konstitutive Abschweifung jedes Lernens, die das Autodidaktische kultiviert und mit Recht so begehrenswert macht, während sie im institutionellen Lernen bloß als vernachlässigbarer Grenzwert erscheint. Doch auch damit wird das Zwanghafte am Lernen nicht notwendigerweise ausgetrieben. Gerade im Lustvollen reproduziert es sich auf seine Weise.

Auch die politischen Hoffnungen und/oder Projektionen, die seit jeher auf der Pädagogik lasten, müssen mit dieser konstitutiven Abschweifung rechnen. Nicht nur, dass es problematisch erscheint, alle Frustration über das eigene Leben und die utopischen Maßstäbe, die diesem hätten Sinn verleihen sollen, auf den Nachwuchs abzuladen und diesen für die eigene Zukunft herhalten zu lassen. Noch die beste “pädagogische Beziehung“, die vorbildhafte antisexistische oder antirassistische Erziehung steht unter dem Vorbehalt einer möglichen Abschweifung.

Denn genau darin zeigen sich die inneren Widersprüche des pädagogischen Akts selbst. Stets muss mit unbeabsichtigten Reaktionen, mit Effekten eher als mit Ergebnissen gerechnet werden. Nicht so sehr das Herrschaftsverhältnis als solches scheint mir diese Widersrpüche zu begründen, sondern der vermittelnde Akt der pädagogischen Praxis, der sich seinem eigenen Unvermittelten nicht grundsätzlich entziehen kann. Und dem ist auch dann nicht zu entkommen, wenn man diesen pädagogischen Akt autodidaktisch an sich selbst vollzieht.